\magnification 1200
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\input accents \font\bigbf=cmbx10 at 12pt
\font\seventt=cmtt7
\def\note#1#2{%
\footnote{${}^{#1}$}{\baselineskip 9pt\parskip0pt\sevenrm #2
\vskip-\baselineskip}}
\def\\{\hfil\break}

\centerline{\bigbf Revendiquer une place r\'eelle pour l'enseignement 
des sciences}
\bigskip
\centerline{\bf Jean-Pierre Demailly (Universit\'e de Grenoble I)}
\centerline{\bf Conf\'erence \`a la Table Ronde organis\'ee par la SMF 
et la SMAI}
\centerline{\bf ENS Ulm, 12 janvier 2001}
\vskip1cm
\noindent
{\it Le texte ci-dessous reprend int\'egralement l'intervention orale
faite le 12 janvier en prenant en compte les critiques adress\'ees \`a
l'auteur ainsi que des \'ev\'enements intervenus ult\'erieurement.}
\vskip1cm

Aujourd'hui, nous sommes confront\'es \`a une grave crise de
l'enseignement des sciences, et plus largement de tout le syst\`eme
\'educatif. Elle se manifeste en particulier par des baisses
consid\'erables d'effectifs dans les fili\`eres scientifiques
universitaires. En outre, de multiples r\'eformes de programme ont
\'et\'e envisag\'ees ou propos\'ees depuis plusieurs d\'ecennies, et
nous en sommes arriv\'es, me semble-t-il, \`a un point o\`u c'est la
structure m\^eme du syst\`eme \'educatif qui est gravement en cause. La
r\'eflexion d'ensemble sur les programmes et contenus disciplinaires est
devenue in\'evitable.

Cette structure, je voudrais m'en expliquer en d\'etail plus loin, me
semble souffrir de graves d\'eficiences qui rendent le syst\`eme
\'educatif particuli\`erement inadapt\'e \`a l'enseignement des
sciences. L'\'etude des sciences a ses exigences incontournables~: elle
pr\'esuppose la ma\^{\i}trise des bases du calcul et des ordres de
grandeurs comme celle du sens des concepts, puis, \`a un niveau plus
avanc\'e, celle d'un certain langage codifi\'e, du raisonnement et de la
d\'emarche hypoth\'etico-d\'eductive. Or, les programmes actuels tendent
\`a n\'egliger les savoirs fondamentaux, et, avec peu de souci de
coh\'erence et de progression, privil\'egient sans grand discernement
des savoirs plus \'elabor\'es ou plus techniques alors que les
fondements ne sont pas assur\'es.

Je suis pour ma part convaincu qu'une $(n+1)$-i\`eme r\'eforme des
programmes ne pourra qu'ajouter \`a la confusion g\'en\'erale, si elle
ne s'accompagne pas pr\'ealablement de r\'eformes structurelles
adapt\'ees, voire m\^eme d'une refonte du syst\`eme d'enseignement. De
mani\`ere g\'en\'erale, les \'evolutions devraient \^etre pens\'ees
prioritairement en termes de contenus et de finalit\'es d'apprentissage,
et non pas en fonction d'objectifs gestionnaires ou politiciens. Il est
clair qu'il n'y a pas de solution miracle simple, bien au contraire. La
situation actuelle est le r\'esultat de l'accumulation de r\'eformes
plus ou moins rat\'ees, de d\'egradations successives qui ont affect\'e
tous les niveaux d'\'etude. A mon sens, ce n'est donc qu'au prix d'un
appel \`a l'effort, suivi sur une longue dur\'ee de temps, qu'il sera
possible d'envisager cette n\'ecessaire refondation.

L'enseignement, celui des sciences en particulier, peut \^etre vu comme
une pyramide se construisant \`a partir de sa base sur toute la dur\'ee
de la scolarit\'e d'un \'el\`eve. Les savoirs fondamentaux comme le
calcul et la lecture doivent \^etre acquis de fa\c{c}on suffisamment
pr\'ecoce et solide pour que les \'etages sup\'erieurs puissent ensuite
\^etre construits de fa\c{c}on coh\'erente. Des t\'emoignages nombreux
venant d'enseignants de tous les niveaux tout comme l'analyse des
manuels scolaires du pass\'e mettent en \'evidence un affaiblissement
consid\'erable des contenus des enseignements du calcul et de la langue
\`a l'\'ecole primaire, graduellement sur plusieurs d\'ecennies,
correspondant en gros \`a un recul de 2 ou 3 ann\'ees par rapport \`a la
situation qui pr\'evalait il y a 30 ou 40 ans.

Or, il en est de l'appropriation du calcul comme de l'acquisition de la
langue maternelle ou des langues \'etrang\`eres~: une langue apprise \`a
un tr\`es jeune \^age peut-\^etre parl\'ee sans accent, mais au del\`a,
le m\^eme apprentissage demande des efforts beaucoup plus grands pour
des r\'esultats beaucoup plus modestes. De la m\^eme fa\c{c}on,
l'apprentissage du calcul impose l'acquisition de m\'ecanismes qui
doivent devenir des outils mobilisables et int\'erioris\'es d\`es un
jeune \^age. La ma\^{\i}trise du langage (syntaxe, grammaire) est
constitutive de la pens\'ee naturelle, comme la ma\^{\i}trise du calcul
(arithm\'etique, alg\'ebrique) est constitutive de la pens\'ee
math\'ematique -- et, au-del\`a, tr\`es certainement, de la pens\'ee
scientifique dans son ensemble.

Le projet tr\`es r\'ecent de r\'eforme de l'enseignement primaire
\'elabor\'e par la Commission Joutard\note{1}{Ce projet a finalement
\'et\'e adopt\'e par Jack Lang \`a peu pr\`es au m\^eme moment o\`u se
tenait la Table Ronde organis\'ee par la SMF et la SMAI.} semble
proc\'eder \`a une r\'e\'evaluation de la compr\'ehension et du sens des
op\'erations comme il semble d\'ecider de d\'evelopper la capacit\'e des
\'el\`eves \`a r\'esoudre certains types de petits probl\`emes, ce qui
est \'evidemment tr\`es d\'esirable en soi, et peut faire croire que ce
projet serait, dans son esprit comme dans sa lettre, guid\'e par le
souci de rem\'edier aux difficult\'es actuelles. En r\'ealit\'e, le
texte du projet reporte la ma\^{\i}trise des op\'erations et des
automatismes de calcul \`a la fin du cycle primaire, de fa\c{c}on
particuli\`erement nette pour ce qui concerne la division~; il effectue
des coupes sombres sur un certain nombre de sujets autrefois enseign\'es
d\`es l'\'ecole \'el\'ementaire et qui constituent des passages
oblig\'es constituant une prop\'edeutique pour la compr\'ehension des
objets de la science, soit, par exemple~:\\ -- Les op\'erations sur les
nombres d\'ecimaux,\\ -- Les liens math\'ematiques entre les unit\'es de
longueur, d'aires et de volumes (une unit\'e de contenance, le litre,
figure au programme, mais sans \^etre reli\'ee avec le dm${}^3$)\\ --
Les manipulations et conversions des unit\'es (point explicitement exclu
du programme), etc.

D\`es lors, dans le meilleur des cas, il est \`a craindre que ce projet
ne fera que p\'erenniser la catastrophe pr\'esente. Je voudrais rappeler
ici l'\'evidence qu'on n'apprend pas sa langue maternelle en
th\'eorisant d'abord sur le contenu conceptuel des mots mais en
r\'ep\'etant de fa\c{c}on un peu automatique des mots et des bouts de
phrase; la construction des discours raisonn\'es s'\'elabore ensuite (ou
simultan\'ement) alors que les mots pr\'eexistent comme supports
potentiels des discours possibles.

Aujourd'hui, on n'apprend plus les concepts fondamentaux \`a l'\^age
{\it a priori} requis. Par exemple, pourquoi reporter en classe de
quatri\`eme l'apprentissage de la r\'eduction des fractions au m\^eme
d\'enominateur, nagu\`ere au programme des classes de CM1 ou de CM2~?
Quelle justification ou quelle explication th\'eoriques, quelles
observations empiriques ou pratiques peuvent rendre compte d'une telle
involution~? Celle-ci semble d'autant plus frapp\'ee d'incoh\'erence que
l'abord des notions de nombres premiers et la d\'ecomposition en
facteurs premiers ont \'et\'e rejet\'es au niveau du lyc\'ee, ce qui
interdit de fait de pouvoir pratiquer en quatri\`eme la r\'eduction {\it
intelligente} au m\^eme d\'enominateur, c'est-\`a-dire \`a l'aide du
PPCM. Je peux t\'emoigner ici que mes condisciples d'un coll\`ege de
zone rurale peu favoris\'ee avaient re\c{c}u cet enseignement d\`es la
classe de 6$\,$i\`eme, j'en garde encore le souvenir pr\'ecis, 35 ans
plus tard, de la d\'ecouverte du crible d'Erathost\`ene. Mais il y a
plus. Nos coll\`egues psychologues savent bien que l'enfance se pr\^ete
mieux aux apprentissages r\'ep\'etitifs et imitatifs, qualit\'e requises
pour l'apprentissage des op\'erations. Alors, pourquoi en rejeter
l'acquisition au moment de la pubert\'e~? On objectera \'eventuellement
que les performances de l'\'ecole primaire d'il y a quelques d\'ecennies
n'\'etaient obtenues qu'au prix d'un pourcentage de redoublement non
n\'egligeable. Cela est vrai. Le syst\`eme avait au moins le m\'erite de
ne pas masquer ce qu'on l'on pr\'etend \^etre aujourd'hui ses \'echecs.
Il avait aussi celui de la coh\'erence~: ne pas commencer les
op\'erations alg\'ebriques avant d'avoir acquis les op\'erations
arithm\'etiques \'el\'ementaires~; et surtout, celui du vrai respect des
\'el\`eves, qu'ils soient plus rapides ou plus lents que la moyenne, par
un souci d'adaptation \`a leur rythme propre.

Aujourd'hui le contenu et le rythme de progression des programmes sont
tr\`es loin d'optimiser les capacit\'es d'apprentissage de l'\'el\`eve
moyen, ils ne sont m\^eme pas particuli\`erement adapt\'es aux
\'el\`eves plus lents. Ces \'el\`eves ont effet besoin en priorit\'e
d'un enseignement relativement direct et pratique, l\`a o\`u les textes
de programmes actuels font preuve ``d'une enflure
rh\'etorique''\note{2}{(Ajout\'e le 24 janvier 2002) On ne peut
qu'accueillir avec circonspection des propos comme ceux tenus
r\'ecemment par Luc Ferry, Pr\'esident du CNP, Comit\'e National des
Programmes. Entendu sur Europe 1, le 23 janvier 2002~: ``les actuels
programmes de coll\`ege en histoire feraient de bons programmes
d'agr\'egation ou de derni\`ere ann\'ee d'institut d'\'etudes
politiques''. Faut-il comprendre que les programmes actuels du coll\`ege
sont si \'elabor\'es que leur compr\'ehension n\'ecessite le niveau de
maturit\'e d'un agr\'egatif~? Ou doit-on au contraire comprendre que les
pr\'erequis de l'agr\'egation vont \^etre ajust\'es au niveau des
actuels programmes de coll\`ege~? Le lecteur cochera pour lui-m\^eme la
r\'eponse ad\'equate.} \'echevel\'ee. Tout ceci pousse le syst\`eme
\'educatif \`a mettre en avant des bribes de savoirs, \`a la fois trop
\'elabor\'es en regard de leur aspect hautement sp\'ecialis\'e, et trop
peu \'elabor\'es en regard d'une r\'eelle coh\'erence p\'edagogique ou
disciplinaire. Plus souvent soucieux de se conformer aux modes ou lubies
du moment, il soumet les \'el\`eves \`a une m\'emorisation purement
arbitraire de r\'esultats dont la rationalit\'e \'echappe parce qu'ils
sont d\'econnect\'es de la ma\^{\i}trise des concepts fondamentaux
qu'ils pr\'esupposent, comme des chemins qui y conduisent. Par ailleurs,
les \'el\`eves plus lents que la moyenne ont besoin d'un plus grand
nombre de r\'ep\'etitions des s\'equences d'apprentissage, avec des
points de vue qui, \'evidemment, peuvent \'evoluer et se compl\'eter. Le
report incessant de l'acquisition des notions de base \`a des \^ages
toujours plus tardifs fera que le nombre de r\'ep\'etitions
n\'ecessaires va se trouver fortement r\'eduit pour ceux des \'el\`eves
qui en auraient le plus besoin.

L'\'ecole doit devenir beaucoup plus souple et beaucoup plus adaptable,
pour r\'epondre aux besoins vari\'es des \'el\`eves, en se pr\'eoccupant
de soutenir s\'erieusement ceux qui rencontrent de la difficult\'e. Pour
cela, elle doit chercher \`a orienter ad\'equa\-tement, \`a adapter la
progression des niveaux successifs, proposer des fili\`eres
diversifi\'ees, coh\'erentes, riches en contenu, qui soient
professionnellement qualifiantes ou qui pr\'eparent ad\'equatement \`a
des \'etudes plus longues. A l'\'ecole primaire, aux dires de plusieurs
experts ayant une exp\'erience r\'eelle de l'enseignement \`a ce niveau,
il faudrait avancer nettement l'acquisition des concepts fondamentaux,
quitte \`a y revenir plusieurs fois de suite avec des points de vue
compl\'ementaires, et pr\'evoir la possibilit\'e de chevauchements de
niveaux pour les \'el\`eves ayant besoin d'une progression moins rapide.

On ne peut donc que s'inqui\'eter du dernier projet de r\'eforme de
l'\'ecole primaire \'elabor\'e \`a partir des travaux de la Commission
Joutard, puis impos\'e par le Minist\`ere~; il ne fait une analyse ni
claire ni coh\'erente de la situation actuelle. Il envisage plut\^ot une
stagnation ou de nouvelles r\'eductions de contenu au niveau des savoirs
fondamentaux, l\`a o\`u une analyse objective des besoins de formations
pour les cycles ult\'erieurs montre qu'il faudrait au contraire
proc\'eder \`a une forte revalorisation. En outre, il persiste \`a
m\'econna\^{\i}tre les acquis positifs obtenus dans le pass\'e. Alors
que la situation se d\'egrade dans nombre de pays occidentaux, une
\'etude r\'ecente de l'OCDE (\'etude PISA\note{3}{{\seventt
http://www.pisa.oecd.org/knowledge/summary/intro.htm}}) a montr\'e que
la France ne se situe aujourd'hui que dans une moyenne rela\-tivement
m\'ediocre, loin derri\`ere des pays comme la Finlande ou le
Japon\note{4}{L'expert Finlandais en charge des programmes a cependant
d\'eclar\'e que le syst\`eme \'educatif de la Finlande consacrait un
temps insuffisant \`a l'enseignement du calcul, et pouvait nettement
am\'eliorer sa performance dans ce domaine.}. Toute nouvelle r\'eforme
qui ne s'attaque pas aux vrais probl\`emes est inutile, et donc
constitue une grave pollution d\'etournant les \'energies des endroits
o\`u celles-ci devraient se concentrer. Malheureusement, dans le cas le
plus probable, et en fonction des modalit\'es concr\`etes d'application,
la r\'eforme risque d'\^etre \`a l'origine d'une nouvelle d\'egradation
g\'en\'erale des contenus de l'enseignement, comme de ses r\'esultats
\`a tous les niveaux.

En cons\'equence j'appelle les soci\'et\'es savantes \`a porter la plus
grande attention \`a l'appel \`a p\'etition lanc\'ee \`a la fin de
l'automne 2001 par des experts comme Michel Delord ``Ne plus apprendre
\`a lire, \'ecrire, compter et calculer''\note{5}{Voir {\seventt
http://www.sauv.net/prim.php}}. N'est-il pas urgent d'exiger un
r\'eexamen approfondi du projet de r\'eforme, et ne pas laisser passer
dans l'urgence une r\'eforme mal pens\'ee, voire dangereuse pour
l'avenir des enseignements scientifiques~? Je note que la p\'etition a
d\'ej\`a \'et\'e sign\'ee par de nombreux enseignants, universitaires ou
acad\'emiciens, et qu'elle est activement soutenue par plusieurs
\'eminents universitaires am\'ericains\note{6}{{\seventt
http://www.mathematicallycorrect.com }} qui ont eu le privil\`ege, si je
puis dire, d'observer les effets d\'esastreux de r\'eformes analogues
conduites aux Etats-Unis.

J'en viens maintenant plus sp\'ecifiquement \`a l'enseignement
secondaire et \`a l'en\-sei\-gnement sup\'erieur. Je renvoie \`a mon
rapport au Gouvernement\note{7}{{\seventt
http://www-fourier.univ-grenoble-alpes.fr/~$\widetilde{}$~demailly/rapport.html}},
publi\'e fin juillet 2001 pour plus de d\'etails. Dans la biosph\`ere
terrestre, c'est un fait biologique bien connu, toute uniformisation des
conditions \'ecologiques entra\^{\i}ne quasi-automa\-tiquement un
appauvrissement de la diversit\'e des esp\`eces animales et
v\'eg\'etales susceptibles de s'y d\'evelopper. De la m\^eme mani\`ere,
dans le syst\`eme \'educatif, le coll\`ege unique, la seconde
indiff\'erenci\'ee et la fili\`ere scientifique indiff\'erenci\'ee \`a
partir de la classe de premi\`ere ont entra\^{\i}n\'e un grave
affaiblissement de l'adaptabilit\'e du syst\`eme \'educatif.
L'interpr\'etation qui a \'et\'e faite de l'objectif ``80 \% d'une
classe d'\^age au baccalaur\'eat'' est l'exemple type du probl\`eme
auquel on a apport\'e une solution irresponsable~: uniformiser le niveau
par le bas, quelles qu'en soient les cons\'equences (pr\'evisibles ou
non). La seule question \`a se poser aurait \'et\'e~: ``Comment
augmenter le niveau de connaissances g\'en\'eral de la population, et
quelles modulations des fili\`eres existantes, quelles nouvelles
fili\`eres \'educatives peut-on cr\'eer \`a c\^ot\'e des anciennes pour
r\'epondre aux nouveaux besoins et aux diff\'erentes demandes de
formation~?'' Des statistiques fiables montrent que les r\'eformes
entreprises, loin de d\'emocratiser l'enseignement, ont eu pour effet de
r\'eduire de fa\c{c}on significative le pourcentage d'\'etudiants issus
des milieux modestes dans les fili\`eres les plus
s\'electives\note{8}{{\seventt
http://www.sauv.net/archives2/democratique.htm}}. Cette preuve tangible,
irr\'efutable de la d\'egradation du syst\`eme d'enseignement public,
est aussi attest\'ee par l'explosion des institutions ou m\'ethodes
\'educatives de substitution (\'etablissements priv\'es, aide parentale,
cours particuliers, sites internet ``d'aide \'educative'', etc), elles
aussi plus accessibles aux milieux sociaux favoris\'es.

L\`a encore, on ne trouve pas trace d'analyse fiable officiellement
reconnue de l'implication que les r\'eformes des 15 derni\`eres ann\'ees
au niveau du coll\`ege et du lyc\'ee ont pu avoir, notamment pour le
recrutement des \'etudiants en sciences. Des instruments de mesure
fiables, qui devraient \'evidemment avoir leur autonomie de jugement
vis-\`a-vis de l'administration et du pouvoir politique, font
cruellement d\'efaut, cf., par exemple, le nuage de Tchernobyl,
d\'eclar\'e quasi-inexistant par l'administration de l'\'epoque.
H\'elas, l\`a encore, nous sommes dans une situation tr\`es
d\'egrad\'ee. Cette d\'egradation a des cons\'equences graves dans
l'enseignement sup\'erieur, en particulier pour la formation des
Ma\^{\i}tres. L'insuffisance des horaires, des moyens humains et
mat\'eriels reste le probl\`eme majeur dont souffre l'Universit\'e~: qui
a pratiqu\'e des cours-TD en petits groupes sait que cette m\'ethode est
presque toujours bien plus efficace que les cours en grands amphis
devant des \'etudiants d\'eboussol\'es. La qualit\'e du travail
effectu\'e est gravement parasit\'ee par des injonctions administratives
incoh\'erentes ou inadapt\'ees (d\'ecoupage des enseignements en petits
modules, r\'eduction de la dur\'ee de l'ann\'ee universitaire, tendance
\`a la baisse des horaires annuels). C'est un fait patent que la dur\'ee
d'\'etudes disponible est aujourd'hui dramatiquement insuffisante pour
combler les multiples lacunes des \'etudiants, au niveau o\`u ils
sortent de l'enseignement secondaire. Un exemple typique en
math\'ematiques est l'enseignement de la g\'eom\'etrie en liaison avec
l'alg\`ebre lin\'eaire. Celui-ci, pour \^etre compris et assimil\'e,
n\'ecessite l'application de plusieurs ``couches'' ou ``teintures
successives'', illustr\'ees par des points de vue vari\'es venant
s'enrichir mutuellement. A une \'epoque ancienne, les \'el\`eves de
coll\`ege et de lyc\'ee recevaient une solide formation de g\'eom\'etrie
euclidienne traditionnelle, qui leur \'etait ensuite tr\`es utile pour
l'acquisition de l'alg\`ebre lin\'eaire \`a l'universit\'e. A une
\'epoque plus r\'ecente (1972-1988 environ), l'enseignement de
l'alg\`ebre lin\'eaire a \'et\'e avanc\'e au lyc\'ee (ce qui a pu
entra\^{\i}ner un certain nombre de probl\`emes li\'es \`a un
enseignement parfois un peu trop formel, et une perte du sens
g\'eom\'etrique \`a partir du moment o\`u le coll\`ege n'apportait plus
une pr\'eparation suffisante). Mais le fait est que la premi\`ere couche
\'etait appliqu\'ee d\`es les classe de seconde ou de premi\`ere, avec
l'introduction de concepts essentiels comme ceux de lin\'earit\'e et de
d\'ependance lin\'eaire, voire d'espace vectoriel et d'application
lin\'eaire, etc. Des couches successives \'etaient appliqu\'ees jusqu'au
niveau de la Licence et la Ma\^{\i}trise, et la plupart des \'etudiants
d'alors, m\^eme moyens, parvenaient \`a acqu\'erir en d\'efinitive une
bonne compr\'ehension des concepts. Aujourd'hui, la premi\`ere teinture
a \'et\'e repouss\'ee au DEUG, et le temps de maturation n\'ecessaire
n'existe plus.

Cet exemple n'est pas un cas isol\'e, on pourrait en dire tout autant
des principaux concepts de l'Alg\`ebre (notion de groupe), de l'Analyse
(continuit\'e, convergence, questions d'uniformit\'e). Au lyc\'ee, les
bribes de math\'ematiques qui sont enseign\'ees le sont, le plus
souvent, sans r\'eel fil conducteur, puisque le langage math\'ematique
de base est devenu hors-sujet et que la d\'emarche d\'eductive est
presque impossible \`a mettre en oeuvre, alors que l'acquisition des
savoirs fondamentaux a sans cesse \'et\'e rogn\'ee et repouss\'ee plus
tard. M\^eme diagnostic, donc, que pour l'enseignement du calcul \`a
l'\'ecole primaire... Dans les IUFM, la formation des enseignants du
secondaire n'est pas assez approfondie et elle est trop coup\'ee des
Universit\'es et des disciplines fondamentales, comme cons\'equence
aussi du fait que la dur\'ee de formation est devenue insuffisante. Il
en r\'esulte que les \'etudiants et les jeunes ma\^{\i}tres sortant
aujourd'hui du syst\`eme, particuli\`erement au niveau du CAPES, sont
form\'es \`a un niveau de comp\'etences insuffisant pour la pratique
ult\'erieure de leur m\'etier.

Je voudrais revenir en d\'etail sur la question de la diversification
des fili\`eres, qui est un point vraiment crucial. En sciences, et en
particulier en math\'ematiques, il est possible d'enseigner des
connaissances donn\'ees avec des points de vue tr\`es diff\'erents.
Ainsi, on peut enseigner les statistiques avec un point de vue qui mette
uniquement en relief les techniques de calculs et les m\'ethodes de
traitement des donn\'ees, ou bien on peut voir les statistiques comme
une application du calcul des probabilit\'es, qui lui-m\^eme va \^etre
un prolongement de l'analyse combinatoire, du langage ensembliste
(logique \'el\'ementaire, th\'eorie \'el\'ementaire des ensembles,
\'ev\`enements), de l'analyse (int\'egrales), etc. Le premier point de
vue peut \'eventuellement convenir \`a des \'el\`eves ayant un objectif
professionnel \`a court terme, ou envisageant d'\'etudier des sciences
ou des technologies tr\`es appliqu\'ees, ou bien ne souhaitant pas
s'investir dans des voies exigeant des pr\'erequis conceptuels
\'elev\'es. Mais pour de futurs scientifiques, ing\'enieurs, professeurs
et, {\it a fortiori}, chercheurs, c'est bien entendu le deuxi\`eme point
de vue qui s'impose, particuli\`erement pour les \'etudiants en sciences
dites ``dures''.

La structure actuelle peu diversifi\'ee des fili\`eres g\'en\'erales
interdit de mettre en oeuvre les diff\'erents points de vue qu'il serait
n\'ecessaire d'adopter en fonction des objectifs des \'el\`eves,
objectifs qui sont bien l\'egitimement tr\`es diff\'erents d'une
personne \`a l'autre. Les horaires du lyc\'ee, notamment en sciences,
sont beaucoup trop faibles pour permettre d'atteindre un niveau de
formation solide, pour permettre l'acquisition des outils conceptuels
pertinents. L\`a encore, si on ne veut pas aboutir \`a des horaires trop
charg\'es, il faut bien faire des choix et offrir des fili\`eres
diversifi\'ees. Il convient donc de remettre en cause de la fa\c{c}on la
plus ferme le mod\`ele qui pr\'evaut actuellement pour la fili\`ere
scientifique au lyc\'ee, en liaison avec un r\'eexamen, probablement
in\'eluctable, du mod\`ele du coll\`ege unique.

Le syst\`eme \'educatif doit retrouver un haut niveau d'exigences. Ce
n'est pas par un $(n+1)$-i\`eme all\`egement des programmes de
math\'ematiques (par exemple) que l'on combattra l'\'echec scolaire ou
que l'on traitera le probl\`eme des voitures qui br\^ulent dans les
banlieues. L'Etat doit au contraire prendre ses responsabilit\'es et
traiter les probl\`emes en perspective, \`a une \'epoque o\`u la
jeunesse a plus que jamais besoin de rep\`eres solides. Je veux dire par
l\`a qu'il faut absolument revenir \`a une situation o\`u l'objectif
n'est pas l'obtention co\^ute que co\^ute de dipl\^omes \`a la valeur
incertaine, mais l'acquisition de niveaux de connaissances reconnus et
qualifiants en eux-m\^emes. Ceci suppose que les dipl\^omes ne mesurent
pas des connaissances fictives, mais garantissent r\'eellement la bonne
ma\^{\i}trise et la bonne compr\'ehension des enseignements suivis.

Enfin, je voudrais insister sur un dernier aspect, li\'e indirectement
\`a ce qui pr\'ec\`ede, mais n\'eanmoins essentiel. La connaissance
scientifique et l'\'education sont aujourd'hui menac\'ees par une
marchandisation effr\'en\'ee (brevets logiciels, tentative de mainmise
sur l'\'edition, l'internet et l'e-\'education par quelques grandes
soci\'et\'es en situation de monopole\note{9}{Voir le texte de Bernard
Lang, ``Vers la privatisation totalitaire de
l'immat\'eriel'',\hfil\break {\seventt
http://pauillac.inria.fr/~lang/ecrits/liste/copie.html}}, etc). La
communaut\'e scientifique doit se mobiliser activement pour \'eviter ces
d\'erives dont les effets pourraient \^etre aussi d\'evastateurs
qu'impr\'evisibles. Les nouvelles technologies font appara\^{\i}tre de
nouveaux besoins collectifs, comme par exemple des revues scientifiques
\'electroniques en libre acc\`es\note{10}{Voir en particulier la
``Budapest Open Access Initiative'', rendue publique le 14 f\'evrier
2002,\break {\seventt http://www.soros.org/openaccess/read.shtml}. Dans le
cadre de cet appel, un collectif de chercheurs du monde entier cr\'ee
l'''Open Society Institute'', destin\'e \`a g\'en\'eraliser et \`a
soutenir la mise en place de revues \'electroniques libres, sur le
principe des serveurs comme {\seventt http://www.arxiv.org/}}, des sites
de documents p\'edagogiques, des logiciels scientifiques, etc. Il est
crucial que la connaissance fondamentale et les ressources
correspondantes, qui sont des biens communs de l'humanit\'e, soient
librement accessibles \`a tous. Surtout dans la mesure o\`u leur
production est le fait de la communaut\'e acad\'emique, pay\'ee
statutairement pour effectuer un tel travail, et dans la mesure o\`u le
co\^ut actuel du support \'electronique est quasi-nul. Les droits de
diffusion doivent permettre la reproduction et la r\'eexploitation des
documents sans contraintes, mais en pr\'eservant la l\'egitime
propri\'et\'e intellectuelle des auteurs. La viabilit\'e de telles
id\'ees est amplement d\'emontr\'ee par les remarquables r\'esultats
obtenus par la communaut\'e des logiciels libres, qui a r\'eussi \`a
faire aboutir en quelques ann\'ees de nombreux projets ayant eu un grand
retentissement scientifique international et dont la technologie
b\'en\'eficie aujourd'hui \`a l'industrie tout comme aux particuliers ou
aux enseignants. Sinon, on peut craindre que ces ressources soient de
plus en plus accapar\'ees par des int\'er\^ets priv\'es n'ayant pas
n\'ecessairement des vis\'ees humanistes, en contradiction avec
l'int\'er\^et du d\'eveloppement de la science et de l'\'education.

En conclusion, je voudrais inviter les enseignants, la communaut\'e
scientifique et les soci\'et\'es savantes \`a unir leur action pour
revendiquer aupr\`es de l'Etat une place r\'eelle pour l'enseignement
des sciences, \`a l'int\'erieur d'un syst\`eme \'educatif revigor\'e,
diversifi\'e, mettant en avant les objectifs d'apprentissage et le souci
de la qualit\'e. Des moyens tr\`es importants sont n\'ecessaires, l'Etat
et ses repr\'esentants doivent \^etre inform\'es des graves
difficult\'es qui existent, et doivent \^etre mis face \`a leurs devoirs
et leurs responsabilit\'es.

\end