Nous sommes confrontés aujourd'hui à une grave crise de l'enseignement
des sciences, et plus largement de tout le système éducatif. De
multiples réformes de programme ont été envisagées ou proposées depuis
des décennies, et la réflexion sur les programmes et contenus
disciplinaires est bien entendu utile et légitime.

Cependant, nous en sommes arrivés aujourd'hui à un point où c'est la 
structure même du système éducatif qui est gravement en cause.
Je suis pour ma part convaincu qu'une $(n+1)$-ième réforme de
programmes ne pourra qu'ajouter à la confusion, si elle ne s'accompagne
pas préalablement de réformes structurelles adaptées ou même
d'une refondation des structures. De manière générale, les réformes 
devraient être pensées prioritairement en termes de contenus et
d'objectifs d'apprentissage, et non pas en fonction d'objectifs de 
gestion administrative ou d'objectifs de politique politicienne.

L'enseignement (des sciences en particulier) peut être vu comme
une pyramide qui s'étale sur toute la durée de la scolarité d'un élève.
Les savoirs fondamentaux comme le calcul et la lecture doivent être
acquis de façon suffisamment précoce et solide pour que les étages
supérieurs puissent ensuite être construits de façon cohérente.
Aujourd'hui, des témoignages très nombreux venant d'enseignants à
tous les niveaux, tout comme l'analyse des manuels scolaires du passé,
montrent un affaiblissement considérable de l'enseignement du calcul (et
de la langue) à l'école primaire, graduellement sur plusieurs décennies.

Or il en est du calcul comme de l'acquisition de la langue maternelle
ou des langues étrangères: une langue apprise à un très jeune âge 
peut-être parlée sans accent, mais au delà, le même apprentissage 
demande des efforts beaucoup plus grands. 
De façon analogue, l'apprentissage du calcul suppose 
l'acquisition de mécanismes qui doivent devenir des outils solidement 
ancrés dès un jeune âge. L'adolescent de 13 ans à qui on demande
enfin, en classe de quatrième, de pratiquer la réduction des fractions
au même dénominateur n'est peut-être plus vraiment en âge de désirer
faire ce qui relevait autrefois du CM1 ou du CM2 (et encore, il 
n'est même plus forcément question aujourd'hui en 4ième de réduire
``intelligemment'' les fractions au même dénominateur'', puisque les 
notions de nombres premiers et décomposition en facteurs premiers ont
été rejetés au niveau de la classe de première).

De même que le langage est constitutif de la pensée quotidienne, 
la maîtrise du calcul (arithmétique, algébrique) est constitutive
de la pensée mathématique -- et au delà très certainement, de la
pensée scientifique dans son ensemble. On ne peut donc que s'inquiéter
des projets de réforme discutés par le Ministère pour l'école
primaire, qui ne font pas une analyse claire et objective de la 
situation actuelle vis-à-vis de la situation qui a pu prévaloir 
dans le passé, et envisagent plutôt une stagnation ou de nouvelles 
réductions de contenu -- là où une analyse objective montre qu'il 
faudrait au contraire une forte revalorisation. 
Alors que la situation est dégradée dans nombre de pays
occidentaux, une étude récente de l'OCDE a montré que la France
ne se situe que dans une moyenne relativement médiocre, alors
que nous avions dans le passé un enseignement primaire d'un niveau
remarquable au plan international. Toute nouvelle réforme qui
ne s'attaque pas aux vrais problèmes est inutile, et donc nuisible
(en conséquence j'appelle l'audience et les sociétés 
savantes à rejoindre la pétition lancée par Michel Delord 
``Ne plus apprendre à lire, écrire, compter et calculer'', s'opposant
au projet de réforme actuel.)

On ne trouve pas trace non plus d'analyse officiellement reconnue
de l'implication que les réformes des 15 dernières années au niveau
du collège et du lycée ont pu avoir, notamment pour le recrutement 
des étudiants en sciences. Des instruments de mesure fiables --
qui doivent évidemment avoir leur autonomie de jugement vis-à-vis
de l'administration -- manquent cruellement (cf. Tchernobyl). Hélas, 
là encore, nous sommes dans une situation très dégradée. Cette
dégradation a des implications graves dans l'enseignement supérieur,
notamment pour la formation des Maîtres. Le problème essentiel de
l'Université est le manque de moyens, et le fait que la durée d'études
disponible est aujourd'hui dramatiquement insuffisante pour combler
les multiples lacunes des étudiants, au niveau où ils sortent de
l'enseignement secondaire. Un exemple typique est l'enseignement
de la géométrie en liaison avec l'algèbre linéaire. Celui-ci, pour être 
compris nécessite plusieurs reprises ou ``teintures successives''
(avec des points de vue variés). A une certaine époque (1975-1985), 
la première couche était appliquée dès les classe de seconde ou de
première, avec l'introduction de concepts essentiels comme ceux 
d'indépendance linéaire, d'espace vectoriel, etc. Des couches 
successives étaient appliquées jusqu'au niveau de la Licence et 
la Maîtrise, et la plupart des étudiants d'alors -- même moyens -- 
parvenaient à acquérir en définitive une bonne compréhension
des concepts. Aujourd'hui, la première teinture a été repoussée
en beaucoup d'endroits à la deuxième année de DEUG, et le temps
de maturation nécessaire à la plupart des étudiants n'existe plus.
Cet exemple n'est pas isolé, on pourrait en dire tout autant des 
principaux concepts de l'Algèbre (groupes, ...), de l'Analyse
(continuité, convergencence, questions d'uniformité...). Il en résulte 
que les jeunes Maîtres qui sortent aujourd'hui du système, 
particulièrement au niveau du CAPES, sont formés à un niveau de 
compétences insuffisant pour la pratique ultérieure de leur métier.

Il est bien connu en biologie qu'une uniformisation des conditions
écologiques entraîne quasi-automatiquement un appauvrissement de la
diversité des espèces animales et végétales susceptibles de se
développer.  De la même manière, dans le système éducatif, le collège
unique, la seconde indifférenciée et la filière scientifique
indifférenciée à partir de la classe de première ont entraîné un grave
affaiblissement de l'adaptabilité du système éducatif. L'interprétation
qui a été faite du slogan politique ``80 \% d'une classe d'âge au 
baccalauréat'' est l'exemple type du problème auquel une a apporté
une très mauvaise solution: uniformiser le niveau par le bas.
La bonne question à se poser aurait été: ``Comment augmenter le niveau 
de connaissances général de la population, et quelles nouvelles filières
éducatives peut-on créer à côté des anciennes pour répondre aux 
nouveaux besoins~?'' 

En Sciences, et en particulier en Mathématiques, il est possible
d'enseigner des connaissances données avec des points de vue très différents.
Ainsi, on peut enseigner les Statistiques avec un point de vue
qui mette seulement en relief les techniques de calculs et les
méthodes de traitement des données, ou bien on peut voir les statistiques
comme une application du calcul des probabilités, qui lui-même va
être un prolongement de l'analyse combinatoire, du langage ensembliste
(logique élémentaire et théorie élémentaire des ensembles), de l'analyse
(intégration), etc. Si le premier point de vue peut éventuellement
convenir à des élèves qui ont seulement une finalité professionnelle
à court terme, ou qui envisagent de faires des sciences très
appliquées n'ayant pas de prérequis conceptuels élevés, 
c'est bien entendu le deuxième point de vue qui est à envisager
pour de futurs scientifiques, entre autres dans les sciences 
dites ``dures''.

La structure actuelle peu diversifiée des filières générales interdit 
de mettre en oeuvre les différents points de vue qu'il serait nécessaire
d'adopter en fonction des objectifs des élèves, objectifs qui sont
bien légitimement très différents d'une personne à l'autre. Les horaires
actuels du Lycée, notamment en sciences, sont beaucoup trop faibles 
pour permettre d'atteindre le niveau de qualité de formation qui
serait nécessaire, pour permettre l'acquisition des outils conceptuels
pertinents.  Là encore, si on veut pas aboutir à des horaires trop
chargés, il faut bien faire des choix et offrir des filières
diversifiées.

Le système éducatif doit retrouver un haut niveau d'exigences. Ce n'est pas
par une $(n+1)$-ième réduction ou modification des programmes de Mathématiques
que l'on traitera le problème des voitures qui brûlent dans les banlieues.
L'Etat doit prendre ses responsabilités et traiter les problèmes en
perspective, à une époque où la jeunesse a plus que jamais besoin de
repères solides. Je veux dire par là qu'il faut absolument revenir
à une situation où l'objectif n'est pas l'obtention de diplômes
à la valeur incertaine, mais l'acquisition de niveaux de connaissances
garantis et qualifiants en eux-mêmes. Ceci suppose que les diplômes ne 
mesurent pas des connaissances fictives, mais garantissent réellement la
bonne maîtrise et la bonne compréhension des enseignements suivis.

Enfin, je voudrais insister sur un dernier aspect, lié
indirectement à ce qui précède, mais néanmoins essentiel.
La connaissance scientifique et l'éducation sont aujourd'hui menacées 
par une marchandisation effrénée (brevets logiciels, tentative de mainmise
sur l'édition, l'internet et l'e-éducation par quelques grandes sociétés en 
situation de monopole, etc). La communauté scientifique doit s'impliquer 
activement pour éviter ces dérives qui pourraient être très graves.
Les nouvelles technologies font apparaître de nouveaux besoins collectifs,
comme par exemple des revues scientifiques électroniques en libre accès, 
des sites de documents pédagogiques, des logiciels scientifiques, etc. 
Il est crucial que ces ressources, qui devraient être un bien commun de 
l'humanité, soient librement accessibles à tous. Surtout
dans la mesure où leur production est le fait de la communauté
académique, payée statutairement pour effectuer un tel travail,
et dans la mesure où le coût actuel du support électronique est quasi-nul.
Les droits de diffusion doivent permettre la reproduction et la
réexploitation des documents sans contraintes, mais en préservant
la légitime propriété intellectuelle des auteurs
(la viabilité de telles idées est amplement démontrée par les remarquables 
résultats obtenue par la communauté des logiciels libres, qui a réussi
à faire aboutir en quelques années de nombreux projets de classe
internationale). Sinon, on peut craindre que ces ressources soient 
de plus en plus appropriées par des intérêts privés n'ayant pas 
nécessairement des visées humanistes, en contradiction avec
l'intérêt du développement de la science et de l'éducation.

En conclusion, je voudrais inviter la communauté scientifique et
les sociétés savantes à unir leur action pour revendiquer auprès
de l'Etat une place réelle pour l'enseignement des sciences,
à l'intérieur d'un système éducatif renouvelé, diversifié, mettant
en avant les objectifs d'apprentissage et le souci de la qualité. 
De très nombreux moyens sont nécessaires et l'état doit être mis
face à ses responsabilités.