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\centerline{\bigbf De nombreux pr\'erequis fondamentaux n\'eglig\'es}
\medskip
\centerline{\bigbf dans l'enseignement actuel des sciences}
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\centerline{\it Jean-Pierre Demailly,
Professeur \`a l'Universit\'e de Grenoble}
\bigskip

Dans leur m\'ethodologie interne et leur rapport avec les autres
sciences, les math\'e\-matiques enseign\'ees peuvent a priori \^etre
abord\'ees sous des aspects tr\`es divers~: comme une m\'ethode de
pens\'ee structur\'ee et syst\'ematique, comme un langage universel,
comme un outil de mod\'elisation permettant de faire le lien entre les
r\'esultats exp\'erimentaux et la th\'eorie, \'eventuellement aussi
comme une collection de r\'esultats et de formules, ou enfin comme une
discipline de service pour les autres sciences. Ce tableau g\'en\'eral
vaut dans une certaine mesure pour les autres sciences fondamentales.

Une des causes majeures des difficult\'es actuelles de l'enseignement
des sciences, qui se traduit notamment par une baisse dramatique du
niveau des \'etudiants et par une baisse tout aussi pr\'eoccupante du
nombre des vocations, me semble r\'esider dans l'affaiblissement continu
des contenus des programmes depuis deux d\'ecennies, \`a presque tous les
niveaux, depuis le d\'ebut de l'\'ecole primaire jusqu'aux cursus
universitaires de second cycle, particuli\`erement dans les fili\`eres
d'enseignement g\'en\'eral.

On peut constater un affaiblissement quantitatif marqu\'e, avec par
exemple des horaires consacr\'es aux math\'ematiques et aux sciences devenus
tr\`es insuffisants dans la fili\`ere scientifique du Lyc\'ee. Mais 
l'affaiblissement qualitatif est h\'elas encore plus grave. Des r\'eformes 
successives mal pens\'ees et mal r\'efl\'echies ont boulevers\'e les contenus, 
aboutissant \`a une destructuration de la coh\'erence des programmes, dans 
un contexte de r\'eduction de la diversification p\'edagogique (coll\`ege 
unique, fili\`ere S indiff\'erenci\'ee au Lyc\'ee). Les programmes de sciences 
actuels n\'egligent en g\'en\'eral les aspects explicatifs n\'ecessaires \`a la
construction de la rationalit\'e, pour se concentrer sur la seule 
m\'emorisation de descriptions exp\'erimentales ou de r\'esultats qualitatifs 
ass\'en\'es de fa\c{c}on arbitraire. 

Lors du Colloque de Bordeaux sur l'enseignement des Sciences tenu en
f\'evrier 2003, j'ai fait \'etat de plusieurs rapports alarmants,
comme celui pr\'esent\'e par l'Inspection G\'en\'erale de
Math\'ematiques en 2002, ou ceux de Pr\'esidents de Jury de concours
de Grandes Ecoles. En collaboration avec Michel Delord, Professeur de
Coll\`ege dans la r\'egion de Bordeaux et membre de la Soci\'et\'e
Math\'ematique de France, j'ai pr\'esent\'e \'egalement une analyse
comparative des programmes de l'\'ecole primaire entre 1945 et les
d\'esastreux programmes Joutard de 2002, ainsi qu'une analyse
d'extraits de manuels de Coll\`ege et de Lyc\'ee, entre 1965 et
aujourd'hui. A l'Ecole Primaire, on observe un recul extr\^emement
important, touchant particuli\`erement les bases du calcul et
l'acquisition des algorithmes op\'eratoires, d'au moins deux
ann\'ees. Ce retard se r\'epercute au Coll\`ege et au Lyc\'ee, mais la
perte qualitative est au moins aussi grande, par exemple au niveau de
l'acquisition du raisonnement. Dans ce contexte, les r\'epercussions
sur l'Universit\'e ne peuvent \^etre que n\'egatives, et le retard
accumul\'e fait que la formation des Ma\^{\i}tres tient de la
quadrature du cercle.

Il est clair que notre syst\`eme \'educatif ne pourra pas se remettre
de ces maux profonds sans une reconstruction compl\`ete des programmes
depuis l'\'ecole primaire, et sans une r\'eflexion de fond sur la
finalit\'e de l'enseignement, l'orientation des \'el\`eves et la
diversification des fili\`eres.  La rigueur, le travail et l'effort
paraissent plus que jamais n\'ecessaires.  Les indispensables r\'eformes
ne sauront sans doute se faire non plus dans un contexte de r\'eduction 
des moyens...

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