\magnification=1200 \pretolerance=500 \tolerance=1000 \brokenpenalty=5000 \vsize=20.5cm\hsize=13.2cm \parindent=0mm \parskip=5pt plus 1pt minus 1pt \def\?{\hbox{$\,$}} \def\lguil{\hbox{% \raise1pt\hbox{$\scriptscriptstyle\langle\!\langle\kern1pt$}}} \def\rguil{\hbox{% \raise1pt\hbox{$\kern1pt\scriptscriptstyle\rangle\!\rangle$}}} % new fonts definitions \font\seventeenbf=cmbx10 at 17.28pt \font\fourteenbf=cmbx10 at 14.4pt \font\twelvebf=cmbx10 at 12pt \font\eightbf=cmbx8 \font\eightrm=cmr8 \def\note#1#2{\footnote{${}^{\hbox{\sevenrm(#1)}}$} {\baselineskip=8pt {\eightrm #2}\vskip-15pt}} \centerline{\fourteenbf Point de vue sur les r\'eformes} \medskip \centerline{\fourteenbf en cours dans le syst\`eme \'educatif} \vskip6mm \centerline{Jean-Pierre Demailly} \centerline{\it Professeur \`a l'Universit\'e de Grenoble I (Institut Fourier)} \vskip6mm Ayant eu l'occasion \`a diverses reprises d'\^etre confront\'e \`a la r\'eflexion sur les r\'eformes, que ce soit \`a l'Acad\'emie des Sciences, \`a l'Universit\'e ou (tr\`es bri\`evement) lors de contacts directs avec le Cabinet du Ministre de l'\'Education Nationale, je voudrais ici livrer \`a l'intention des lecteurs de la Gazette quelques impressions qui se sont d\'egag\'ees au cours de l'ann\'ee \'ecoul\'ee -- ce point de vue n'engage \'evidemment que moi. C'est peu de dire que le syst\`eme \'educatif de notre pays conna\^{\i}t une grave crise. \`A l'Universit\'e, \`a la chute des effectifs dans les fili\`eres scientifiques s'ajoute un probl\`eme majeur de qualit\'e de l'enseignement~: les contenus de programmes reculent de r\'eforme en r\'eforme~; jamais me semble-t-il les coll\`egues ne s'\'etaient autant inqui\'et\'es de l'h\'et\'erog\'en\'e\"{\i}t\'e et de la faiblesse g\'en\'erale du niveau des \'el\`eves et des \'etudiants. Comme les difficult\'es affectent en r\'ealit\'e tous les niveaux depuis l'\'ecole primaire, des r\'eformes de fond \'etaient certainement n\'ecessaires. Ceci explique que le Minist\`ere ait cru bon d'engager des initiatives tous azimuts~: r\'eforme des programmes de l'\'ecole primaire d\'ebut 2008, r\'eforme des IUFM et du Lyc\'ee aujourd'hui, r\'eforme probable du coll\`ege \`a venir dans quelques mois. Le probl\`eme principal est que le gouvernement, tout en cherchant \`a donner l'impression de jouer la concertation et de solliciter l'avis du terrain et des experts, n'a en r\'ealit\'e jamais cess\'e de poursuivre un agenda fond\'e avant tout sur la recherche d'\'economies budg\'etaires. Malgr\'e le discours, ses sources principales d'inspiration restent fond\'ees sur des id\'eologies dominantes -- souvent n\'efastes -- v\'ehicul\'ees par quelques organisations partisanes et par la technostructure fran\c{c}aise ou europ\'eenne, plut\^ot que sur une volont\'e de r\'etablir un syst\`eme \'educatif sain et fonctionnel \`a partir d'une r\'eflexion organis\'ee sur les contenus et centr\'ee sur les v\'eritables probl\`emes. \bigskip {\twelvebf R\'eforme de l'\'ecole primaire} Bien qu'assez prudent dans ses conclusions, l'avis de l'Acad\'emie des Sciences sur la place du calcul${}^{(1)}$ \`a l'Ecole primaire rendu en janvier 2007 recommandait une substantielle revalorisation de l'enseignement du calcul, en liaison avec la g\'eom\'etrie et les autres sciences. Or, tout en pr\'etendant remettre l'accent sur les fondamentaux, ce qui a peut-\^etre \'et\'e (un peu) le cas pour l'apprentissage du Fran\c{c}ais, les nouveaux programmes (BO~n${}^\circ$3 du 19 juin 2008${}^{(2)}$) continuent \`a accorder une place limit\'ee aux sciences et insuffisante \`a l'enseignement du calcul et de la g\'eom\'etrie~; ainsi seules les fractions d\'ecimales ou \lguil\?tr\`es simples\?\rguil\ figurent au programme de CM2, l'algorithme g\'en\'eral de la division des d\'ecimaux n'est pas exigible, seul le pav\'e donne lieu au calcul du volume. Que peut valoir une connaissance qui n'a droit qu'\`a une seule instance d'application possible~? Ce type de lacune, qui n'est qu'un exemple parmi d'autres, est la cons\'equence in\'evitable d'une r\'eforme conduite au terme d'une r\'eflexion insuffisante. Plus s\'erieusement, m\^eme si certains choix t\'emoignent d'une volont\'e de r\'eintroduire des contenus que les r\'eformes ant\'erieures avaient ind\^ument supprim\'es, on peut douter que les objectifs affich\'es par les programmes puissent \^etre atteints, dans un contexte de r\'eduction globale de 2 ou 3 heures de l'horaire hebdomadaire. Ceci d'autant plus que les exigences g\'en\'erales restent souvent tr\`es floues et que sont introduits de nouveaux enseignements qui ne s'imposaient pas \`a ce niveau, en tout cas pas de mani\`ere obligatoire ou pas sous cette forme (histoire des Arts, horaire \'elev\'e pour l'EPS, \lguil\?culture num\'erique\?\rguil\ -- \lguil\?brevet\?\rguil\ multimedia et internet ...). \bigskip {\twelvebf R\'eforme du Lyc\'ee} C'est \`a mon sens la r\'eforme engag\'ee actuellement au Lyc\'ee qui pr\'esente aujourd'hui les risques les plus graves. En effet, si le Coll\`ege permettait encore d'asseoir solidement les connaissances de base dans les mati\`eres fondamentales -- ce qui n'est h\'elas plus le cas depuis le coll\`ege unique et la r\'eforme Haby de 1975 -- le Lyc\'ee pourrait (et devrait) \^etre le lieu ou les disciplines commencent \`a \^etre enseign\'ees de mani\`ere plus approfondie avec leurs sp\'ecificit\'es propres. Or, pr\'ecis\'ement, les n\'ecessit\'es de l'enseignement peuvent \^etre assez diff\'erentes d'une discipline \`a l'autre. M\^eme dans le cadre d'une mati\`ere donn\'ee comme les math\'ematiques, l'\'etat d'esprit de l'enseignement peut varier du tout au tout suivant l'int\'er\^et et l'objectif des \'el\`eves~: la demande des \'el\`eves se destinant \`a une carri\`ere scientifique est clairement diff\'erente de celle des \'el\`eves qui ont \'et\'e \'echaud\'es et con\c{c}oivent au mieux les math\'ematiques comme un objet de culture g\'en\'erale. Vouloir faire cohabiter ces diff\'erents publics dans un tronc commun rel\`eve de la gageure, voire de l'impossibilit\'e fonctionnelle. Il faudrait tenir compte en outre de la plus ou moins grande \lguil\?verticalit\'e\?\rguil\ des mati\`eres~: les connaissances math\'ematiques se contruisent les unes \`a partir des autres de mani\`ere pyramidale, et, par exemple, on ne peut pas dissocier l'enseignement de l'alg\`ebre de celui de la g\'eom\'etrie, comme on peut (\'eventuellement) introduire une coupure entre g\'eographie humaine et g\'eographie physique. Enfin, il y a un besoin fort de coordination interdisplinaire, en particulier entre les math\'ematiques et les sciences physiques. Pour toutes ces raisons imp\'erieuses, le Comit\'e sur l'Enseignement des Sciences de l'Acad\'emie des Sciences avait cru bon de recommander, dans son rapport d'\'etape remis au Ministre le 15 juillet 2008${}^{(3)}$, le maintien du principe de la diff\'erenciation des s\'eries du lyc\'ee g\'en\'eral. Le texte allait m\^eme plus loin en recommandant la r\'eintroduction d'une diff\'erenciation lettres-sciences d\`es l'entr\'ee en seconde (et en appelant de ses voeux une r\'ehabilitation du coll\`ege permettant aux \'el\`eves de faire un choix raisonn\'e \`a l'issue de celui-ci)~; quoi qu'il en soit, la logique qui a conduit \`a proposer la r\'eforme du coll\`ege apr\`es celle du lyc\'ee \'echappe~... Au cours de l'\'et\'e 2008, le recteur Jean-Paul de Gaudemar a \'et\'e charg\'e par le Ministre d'\'elaborer une plate-forme pour la r\'eforme du lyc\'ee${}^{(4)}$. Malgr\'e les remerciements sans doute un peu formels adress\'es au Comit\'e de l'Acad\'emie, les conclusions de cette plate-forme ont confirm\'e des rumeurs qui circulaient d\'ej\`a depuis de nombreux mois (et t\'emoignent en r\'ealit\'e de d\'ecisions d\'ej\`a prises en coulisse sans concertation)~: les s\'eries du lyc\'ee sont appel\'ees \`a dispara\^{\i}tre, remplac\'ees par une organisation modulaire inspir\'ee du fonctionnement du LMD \`a l'Universit\'e. Sans doute les grandes difficult\'es de mise en place du LMD et ses r\'esultats tr\`es peu convaincants ont-ils convaincu les autorit\'es qu'il fallait \'etendre le syst\`eme d\`es le d\'ebut le lyc\'ee -- suivant le principe g\'en\'eral que lorsqu'une mesure ne donne pas les r\'esultats escompt\'es, c'est qu'on n'est pas all\'e assez loin. Mais est-il m\^eme encore envisageable aujourd'hui que l'on puisse \'evaluer et modifier en cons\'equence une politique d\'ecid\'ee au plus haut niveau en France ou par la technocratie europ\'eenne~? Lors de la conf\'erence organis\'ee par l'inspection g\'en\'erale de math\'ematiques en novembre~2008, Carl Winslow, professeur \`a l'Universit\'e de Copenhague, a eu l'occasion de pr\'esenter la r\'eforme intervenue en 2005 au Danemark, qui a mis un place un syst\`eme d'enseignement modulaire au lyc\'ee. Voici sa conclusion sur les effets de la r\'eforme~: \lguil\?chaos imm\'ediat\?\rguil, suivi d'in\'evitables corrections de la r\'eforme -- je vous laisse imaginer les remous dans le grand amphith\'e\^atre de la Sorbonne, m\^eme si Carl Winslow a conclu avec humour que du chaos pouvait \`a terme rena\^{\i}tre l'ordre~... \bigskip {\twelvebf R\'eforme de la formation des enseignants} Les conditions n\'ecessaires pour que la formation des enseignants puisse de nouveau fonctionner de mani\`ere efficace sont multiples~: -- il faut en premier lieu que l'universit\'e soit en mesure d'assurer des enseignements de qualit\'e, ce qui suppose que les \'el\`eves et \'etudiants soient s\'erieusement \'evalu\'es et orient\'es \`a tous les niveaux. C'est devenu impossible, en dehors de quelques centres privil\'egi\'es, compte tenu du nivellement par le bas des dipl\^omes, lui-m\^eme impos\'e par une politique gestionnaire de r\'egulation des flux. Une mise en place souple et g\'en\'eralis\'ee -- sur simple constat de leur n\'ecessit\'e par les \'equipes enseignantes -- de classes de niveau ajust\'e (niveau avanc\'e/remise \`a niveau/...), avec des m\'ecanismes d'orientation rigoureux, serait sans doute bien plus efficace qu'un saupoudrage inefficace d'heures de soutien et de mesures palliatives visant \`a renforcer par exemple la \lguil\?culture g\'en\'erale\?\rguil, euph\'emisme d\'esignant une entit\'e mal d\'efinie que les \'etudiants semblent poss\'eder toujours en quantit\'e trop limit\'ee et dont les \lguil\?p\'edagogues\?\rguil\ modernes se repaissent. Cette mesure pourrait permettre aussi de cr\'eer de l'\'emulation et d'attirer de bons \'el\`eves. \'Evidemment, le parchemin final se devrait de mentionner avec quelque pr\'ecision le contenu r\'eel du cursus suivi par l'\'etudiant, plut\^ot que le seul d\'ecompte formel d'ECTS dans un menu standardis\'e \`a la McDonald's. Et les redoublements pourraient redevenir parfois souhaitables et utiles, si le syst\`eme voulait bien enseigner des connaissances denses, consistantes et structur\'ees, plut\^ot que se contenter d'exiger la seule conformit\'e mim\'etique des \'el\`eves -- auquel cas une d\'ecision de redoublement est souvent per\c{c}ue comme une forme de rejet social. -- assurer un recrutement suffisant en faisant en sorte que les m\'etiers de l'enseignement et de la recherche soient valoris\'es (plut\^ot qu'implicitement d\'enigr\'es par l'anti-intellectualisme ambiant et le m\'epris de la recherche fondamentale). Des bourses de pr\'e-recrutement de type IPES ont \'et\'e sugg\'er\'es \`a plusieurs reprises, en particulier dans les recommandations de l'Acad\'emie des Sciences sur la formation des enseignants en date du 13/11/2007${}^{(5)}$. Figurait \'egalement dans ce rapport un appel fort \`a la mise en place de moyens substantiels pour la formation continu\'ee des enseignants. On n'a h\'elas encore rien vu venir de solide de ce c\^ot\'e, ni en termes de missions pour les universit\'es, ni en termes des d\'echarges qui seraient n\'ecessaires pour les coll\`egues du secondaire. Les IREM, qui ont pourtant jou\'e un r\^ole pionnier dans ce domaine, b\'en\'eficient souvent de moyens insuffisants, quand ils ne sont pas simplement ignor\'es ou oubli\'es par la hi\'erarchie. -- r\'eformer les IUFM pour les int\'egrer dans les universit\'es, et mieux organiser la formation initiale des enseignants. L'int\'egration des IUFM est en cours, mais il est \`a craindre que les d\'epartements scientifiques aient un regard insuffisant sur la formation des professeurs, si la structure administrative des IUFM est seulement mise sous la tutelle formelle des universit\'es, comme cela semble \^etre le cas en de nombreux endroits. En d\'epit d'une unification des statuts visant \`a r\'epondre aux seuls int\'er\^ets cat\'egoriels, la formation des professeurs de lyc\'ees et coll\`eges a des n\'ecessit\'es tr\`es diff\'erentes de celle des professeurs d'\'ecoles, et ces formations devraient donc \^etre clairement diff\'erenci\'ees assez t\^ot, id\'ealement d\'ej\`a au niveau de la licence par la mise en place de licences pluridisciplinaires comme voie privil\'egi\'ee d'acc\`es pour les professeurs d'\'ecole. On ne peut que s'inqui\'eter de la pr\'ecipitation d\'eraisonnable avec laquelle l'adminis\-tration entend mettre en place les nouveaux masters vou\'es \`a la formation des ma\^{\i}tres${}^{(6),\;(7)}$. La SMF a donc eu bien raison de demander un report d'une ann\'ee~-- esp\'erons qu'elle sera entendue. Compte tenu des difficult\'es actuelles du syst\`eme \'edu\-catif, le processus de mast\'erisation \'etait certes une chance pour la formation des professeurs de lyc\'ees et coll\`eges, mais ceci vaut uniquement si le temps de formation gagn\'e est r\'eellement utilis\'e pour mieux asseoir les connaissances disciplinaires. De plus, les futurs enseignants auraient besoin d'une p\'eriode de stage en classe {\it apr\`es le concours} pour d\'ecouvrir le m\'etier aupr\`es de coll\`egues chevronn\'es. Cette p\'eriode essentielle, actuellement d'un an, ne doit pas \^etre raccourcie ni remplac\'ee par des enseignements abstraits de sciences de l'\'education int\'egr\'es aux masters. Les modifications du concours de l'agr\'egation (infl\'echissement d'une des \'epreuves orales par un \lguil\?exercice p\'edagogique\?\rguil, adjonction d'une \lguil\?\'epreuve d'entretien avec le jury\?\rguil) ne semblent pas aller dans le sens d'un renforcement de la formation. Quant aux professeurs d'\'ecole, la mast\'erisation ne sera probablement qu'une mesure co\^uteuse de plus -- la seule motivation r\'eelle en est l'unification des statuts qui conduit sur un plan gestionnaire \`a \'equilibrer les dur\'ees de formation. L'un des points les plus pr\'eoccupants reste le tr\`es faible niveau de connaissances en sciences de la grande majorit\'e des candidats issus des fili\`eres litt\'eraires ou sportives, de m\^eme probablement, que l'insuffisance des connaissances litt\'eraires et grammaticales de la minorit\'e de candidats provenant des fili\`eres scientifiques. L\`a encore, on peut craindre que la modularisation du lyc\'ee conduise \`a la multiplication de candidats aux profils par trop lacunaires. Seule une formation pluridisciplinaire exigeante et rigoureuse \`a l'universit\'e serait \`a m\^eme de corriger ces insuffisances (bien qu'une solution encore plus en amont puisse \^etre en th\'eorie pr\'ef\'erable~: ainsi le baccalaur\'eat scientifique des ann\'ees 1920-1970 procurait-il sans aucun doute des connaissances disciplinaires suffisantes aux professeurs d'\'ecole, mais on est aujourd'hui extr\^emement loin du niveau de qualit\'e de l'enseignement dispens\'e \`a l'\'epoque ...) \bigskip {\bf R\'ef\'erences} {\eightrm (1) http://www.academie-sciences.fr/actualites/textes/calcul\_23\_01\_07.pdf (2) http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm (3) http://www.academie-sciences.fr/enseignement/enseign\_lycee\_07\_08.pdf (4) http://smf.emath.fr/Enseignement/ContributionsSMF/EntretienJPdeGaudemarV4.pdf (5) http://www.academie-sciences.fr/actualites/textes/formation\_13\_11\_07.pdf (6) http://www.lille.iufm.fr/IMG/pdf/circulaire\_Masters\_Education\_171008.pdf (7) http://www.lille.iufm.fr/IMG/pdf/Master\_metiers\_de\_l\_enseignement\_concours.pdf } \end % Local Variables: % TeX-command-default: "TeX" % End: